Leatid - Centro Latinoamericano de Formación e Investigación para la Conducción Institucional Judía

Capacitación y Teorías de Aprendizaje
En esta sección nos ocuparemos del diseño de las actividades de capacitación; entre las distintas metodologías profundizaremos en la utilización de simulaciones por ser al mismo tiempo frecuente y típica. Tomaremos también con cierta extensión los programas de profesionales jóvenes y de trabajo en equipo ya que permiten analizar con cierto detalle las relaciones entre las actividades de aula y el contexto organizativo en el que se insertan.
Antes de entrar en los temas citados, dedicaremos el capítulo que sigue a la revisión de algunas teorías del aprendizaje particularmente útiles en el contexto de la capacitación en organizaciones (1).

Aprender en Organizaciones

Las teorías clásicas han tendido a aislar el aprendizaje del contexto para poder explicarlo. Este rasgo metodológico constituye al mismo tiempo una fortaleza y una debilidad de esas teorías: no ayudan demasiado a entender cómo es que ciertos contextos facilitan mientras otros dificultan el aprendizaje, concepto que es particularmente importante cuando se está trabajando en educación en situaciones de trabajo.
En este capítulo analizaremos el aporte de las teorías del aprendizaje de Gregory Bateson y Donald Schön desde una perspectiva de capacitación. Lo peculiar de estas dos teorías es que parecen ser particularmente útiles para considerar el papel del contexto y la práctica en el proceso de aprendizaje (2).

El aprendizaje según Bateson
La palabra "aprendizaje" se ha utilizado, por lo general, para describir aquellos cambios duraderos en la conducta no atribuibles a maduración. Sin embargo, pareciera que al querer describir los aprendizaje en contexto, la palabra "aprendizaje" así definida no alcanzara para describir todo lo que ocurre.
Su significado se ha extendido y a la vez se ha hecho más específico en los últimos años; ya son unos cuantos los autores que distinguen diferentes formas o modalidades de aprendizaje. Analizaremos aquí la idea de "niveles de aprendizaje" tal como aparece en Bateson, en lo que Cooper ha llamado "la más refinada de las teorías del aprendizaje".
Para Bateson nuestra percepción es siempre acerca de diferencias entre lo que hay "allí afuera" y nuestros propios estándares. Desde este punto de vista, aprendizaje es corrección del error. Aprender es ajustar nuestra expectativa o nuestra acción, corrigiéndola de acuerdo a una realidad externa. Hay distintos niveles de aprendizaje, según qué sea lo que se corrija (3).
Así, la mera ejercitación de un reflejo condicionado ("suena la campana, es hora de comer" ... " el jefe está bromeando, a sonreír") es un aprendizaje de nivel cero (Aprendizaje Cero), ya que no hay corrección alguna, es una mera repetición dentro de los marcos del circuito existente.
La adquisición o la extinción de un hábito, es un aprendizaje de nivel uno (Aprendizaje I) ya que supone crear una nueva relación entre realidad y expectativa (la campana significa comer; o bien en el caso de extinción; la campana ya no significa comer), por lo tanto es una corrección de expectativas.
Dijimos entonces que en una organización una persona puede crearse algunos hábitos y extinguir otros y llamamos Aprendizaje I al proceso por el cual implanta o elimina cada uno de ellos. Si esa persona, a partir de una crisis importante, reparara, por ejemplo, que toda su forma de actuar es diferente a la de sus compañeros porque ellos son cooperativos mientras él o ella es hostil, estaría frente a un aprendizaje de segundo nivel. Lo que ha aprendido ahora, no es un nuevo hábito, ha tomado conciencia (y quizá esté aprendiendo a modificar) una característica que define a todos sus rasgos y a toda su experiencia.
Un Aprendizaje II es necesario cuando lo que no funciona es el sistema de corrección mismo, con lo cual se hace necesario corregir la corrección. Una persona que lea la realidad en términos de ganar-perder va a tender a ver toda situación en términos de competencia. Entender la posibilidad de cooperación supone la corrección del sistema mismo de interpretación-corrección de la realidad. A este tipo de aprendizaje, Bateson lo denominó Aprendizaje II o Deuteroaprendizaje. Una organización o una persona “burocrática” cuando encuentre un problema de difícil solución, buscará nuevas normas y más reglamentos. Una organización o una persona “autocrática” intentará reforzar sus fuentes de poder.
Nótese que toda mención a estos esquemas de “corrección a la corrección” del error implica hablar en términos de relación. Las palabras “burocrático”, “autocrático”, así como "orgulloso", "competitivo", "hostil", "benévolo" o "vacilante" no solamente describen una forma de ser sino también una forma de relacionarse y, complementariamente, una forma de ser de los demás.
Para que haya un competidor es necesario que exista otro, para que haya un orgulloso es necesario un sumiso. Para que una persona sea competitiva, debe haber otras que lo hagan. Para que alguien sea agresivo, otros deben poder ser agredidos, para que una organización sea burocrática alguien debe ser sumiso. Por eso, estas palabras no solamente describen un contexto de conductas de la persona o la organización a la que nos referimos, sino también contextos de conductas de otros y un “contexto de contextos” donde todas estas situaciones tienen lugar.
Lo que se aprende en Aprendizaje II es una manera de puntuar, de interpretar los acontecimientos. Como tal, como mera interpretación de la realidad, no es ni verdadera ni falsa, es como lo que cada uno ve en una mancha de tinta; no admite corrección ni incorrección. Es sólo una manera de ver la mancha de tinta.
Por eso, los Aprendizajes II suelen ser autovalidantes. Quien tiene una visión fatalista, siempre encontrará elementos para confirmar su fatalismo, quien lea el mundo en términos de competencia siempre encontrará competidores. Quien interprete la realidad en términos de dominación, sólo encontrará dominadores y dominados. El Aprendizaje II no se modifica por el mero fluir de la experiencia, ya que la experiencia misma es interpretada en función de los aprendizajes anteriores.
El carácter autovalidante del Aprendizaje II hace que el Aprendizaje III sea "difícil y raro". Si el Aprendizaje II es sobre contextos, el III es sobre contextos de contextos.
En Aprendizaje III el "yo" o la “organización” dejan de ser el nudo desde donde se puntúa toda la experiencia, ya que ellas mismas son vistas sólo como una posibilidad entre otras varias. Ya no se trata de caracterizar formas de ser aparentemente diversas bajo un denominador común, sino de entender las características del contexto que produce ese denominador.
Los aprendizajes I y II se relacionan con "hechos" o "cosas", y tienden a la "reificación" o a la “cosificación” de la realidad, mientras que el aprendizaje III se relaciona con el aprendizaje de relaciones e interacciones complejas y con su lógica.
Veamos en un ejemplo los diferentes niveles de aprendizaje antes enunciados. Un consultor de diarios latinoamericanos comentaba el caso de un diario argentino. Permanentemente la gerencia pedía información escrita al consultor. Sin embargo, el consultor, había notado que los informes no se leían y que la gerencia se manejaba con información segmentaria adquirida de oídas. Notó también que esta pauta se repetía a todos los niveles de la organización. Los técnicos tendían a no leer las especificaciones e instrucciones de los equipos y, más grave aún,. los periodistas a escribir las notas con lo que recordaban y sin releer sus propios apuntes, modificando, muchas veces, lo que había dicho el informante.
Si vemos este hecho a nivel de Aprendizaje I, el problema se refiere a la posibilidad de aprender a leer textos necesarios para el trabajo. Una persona con actitudes estereotipadas en Capacitación podría pensar en un curso de lectura veloz para incrementar la capacidad de lectura de los miembros de la organización. Sin embargo, es dudoso que esta gente no lea porque no sabe hacerlo, es obvio que es necesario ir un poco más allá.
A nivel II estamos hablando de aprender a leer o a no leer. Es decir, aprender cuando hacerlo y cuando no. La capacidad de discriminar sobre si algo debe ser leído o no, es diferente que a la mera capacidad para leer y obliga a interpretar el contexto de la cosa, ya que solamente el contexto puede decir si la lectura de algo es importante o no.
En esta organización, sin embargo, parecía que la norma fuera era "No lea ésto, solamente haga como que lo leyó". Ese metamensaje tácito caracterizaba a cualquier material escrito que se produjera.
A nivel de Aprendizaje III la pregunta sería sobre el contexto organizativo que permite el surgimiento y supervivencia de estos contextos no-lectores.
La pregunta sería entonces: ¿cuáles son los rasgos de un contexto organizativo que permite el surgimiento de un contexto no-lector?
a. Un diario, para quienes trabajan en él, es material para ser escrito, no para ser leído. El material "caliente" es el que se escribe, el que se lee ya es viejo.
b. El ritmo de producción de tanto material escrito, que debe editarse cada noche, lleva a que sean premiados aquellos que son capaces de escribir, decidir y actuar con muy poca información y como si tuvieran mucha. Así, se ahorra mucho tiempo en relación, por ejemplo, a una universidad o simplemente a una revista.
c. La formación de los periodistas, que todavía no suele realizarse demasiado en escuelas y universidades, es débil. Eso hace que sean muy afectados por las características del contexto del lugar de trabajo. Si estuvieran entrenados en una universidad, probablemente llevarían consigo un metamensaje referido a relativizar los metamensajes propios de su lugar de trabajo para ajustarse a reglas profesionales de carácter más general.
d. La posición preponderante de ese diario en particular en el mercado hacía que no se viera muy amenazado por la competencia, esto hacía que las inexactitudes en la información no se reflejen financieramente por pérdida de prestigio o de lectores.
e. La falta de una tradición de participación en la cosa pública hacía que el público no fuera todavía demasiado exigente con la veracidad del diario.
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La perspectiva de Bateson ayuda a repensar el problema de la capacitación. El esfuerzo de entrenamiento parece muchas veces detenerse en Aprendizajes I, enseñar lectura veloz en el caso anterior, que pueden ser condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de nuevas habilidades.
Cuando la capacitación actúa de esta forma se comporta igual que las teorías del aprendizaje que presuponen que el contexto es neutral y que no resignifica los aprendizajes adquiridos.
Desde una perspectiva de la capacitación desarrollada a niveles más altos de aprendizaje, la organización es vista como un metamensaje que resignifica los mensajes explícitos. De la misma manera que hablamos de varios niveles de aprendizaje podemos, siguiendo a Bateson, hablar de niveles de comunicación, donde los mensajes verbales explícitos son resignificados por la estructura y la cultura organizativa. En una lectura a nivel III, la organización es vista como el sistema de relaciones que constituye esos metamensajes, y decimos "constituye" no tanto en el sentido de que los emite sino que el sistema de relaciones, la organización, es el metamensaje.
Tal como surge en el ejemplo del diario, en una lectura a nivel III el "adentro" organizativo se vuelve difícil de separar del "afuera" organizativo en términos de interacción. El desarrollo de una cultura de no-lectura tiene tanto que ver con factores internos como con la posición del diario en el mercado y las tradiciones del país de referencia. No hay adentro ni afuera en términos de la interacción.
Donde sí hay "adentro" y "afuera" (tal vez la única diferenciación posible) es en términos de tratamiento de la información. "Dentro" del diario es donde rige el metamensaje de no leer, afuera es donde no. De esta manera, un manual venido de afuera sobre la importancia de leer, no sería leído.
La instalación o la modificación de una práctica organizativa implica trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades específicas sino también en relación a los contextos que mantienen y alimentan las prácticas anteriores.
De allí que la actividad de capacitación no pueda limitarse a una tarea micropedagógica de instalación-extinción de hábitos, debe proyectarse también a una tarea de mediación institucional relacionada con la creación-extinción de los contextos organizativos que favorecen o inhiben ciertas formas de conducta.

Donald Schön y la reflexión en la acción

Schön cita a Kurt Lewin: “si realmente quieres conocer algo, intenta cambiarlo”. Sin embargo, señala también que el conocimiento que proviene de la acción suele ser considerado de "segunda categoría". Hay otro pensamiento privilegiado, el pensamiento escolar. Hablemos un poco sobre este último.
Uno de los logros más importantes de nuestra sociedad es haber conseguido sistematizar el pensamiento abstracto en "paquetes" fácilmente verificables y comunicables. Es el conocimiento que suelen producir los investigadores y que se enseña en las escuelas y que llamaremos aquí, siguiendo a Schön, conocimiento escolar.
El conocimiento "empaquetado" tiene algunas ventajas nítidas: es controlable, es medible, es administrable. Y esos son rasgos valorados por cualquier organización, incluso las escuelas.
La existencia de ese saber no es caprichosa. La nuestra es una sociedad de credenciales. Las organizaciones necesitan gente previsible. No hay, o por lo menos nosotros no conocemos, otra forma de que el sistema social funcione que contar con una cierta cantidad de conocimiento medible, controlable, previsible.
El problema se da cuando el conocimiento escolar se convierte en la única forma válida de conocimiento, cuando llegamos a creer que no hay otro conocimiento que no sea el conocimiento escolar.
Schön propone observar con más atención los aprendizajes que provienen de la acción. Veamos un o una adolescente que arregla su auto. ¿Cómo actúa?.
Cuando las cosas van como él o ella espera, muestra habilidades que parecen naturales, pero que son producto de aprendizajes anteriores. Aunque no pueda explicar lo que hace despliega un conocimiento en la acción que le lleva a encontrar la herramienta adecuada y la presión y la fuerza necesaria en cada caso. Cuando no logra lo que busca, observa, trata, prueba, explora, pregunta, se fija en libros y revistas, busca conocimiento pertinente, lo verifica, lo compara, lo constata. No se sienta a planificar. Hay cierta dosis de azar en su trabajo, pero no se puede decir que su quehacer sea puramente azaroso. Es una búsqueda de conocimiento orientada, regulada, medida.
Trabaja a partir de lo que sabe y con lo que sabe, lo recrea, lo resignifica, lo modifica a partir de la información que obtiene actuando. No "agrega" conocimientos, resignifica los que ya tiene en base a los nuevos elementos que percibe, los integra en forma diferente y saca de ellos conclusiones distintas a las que tenía.
Su tarea es una tarea reflexiva. Sólo que no es una reflexión en abstracto, es una tarea de reflexión en la acción. El concepto de reflexión en la acción es, precisamente, la llave del aprendizaje en la práctica.
Para Piaget, todo conocimiento es acción internalizada y lo demás puro verbalismo. No hay conocimiento pasivo, todo conocer es un hacer (4).
La alta consideración que tenemos por el conocimiento escolar y la poca que guardamos hacia la maestría del conocimiento en la acción no parece ser en absoluto una cuestión científica, sino más bien una cuestión social. Según Schön, se puede aprender mucho de quienes son capaces de hacer cosas.
El conocimiento en la acción, a diferencia del conocimiento abstracto, parece tener algunas características peculiares, algunas de ellas positivas:
• Es relativamente resistente a la ambigüedad, puede manejar altas dosis de información contradictoria o "sin sentido",
• no es independiente de la persona que conoce; exige tomar riesgo, poner el cuerpo, jugarse;
• su validez no proviene de la consistencia interna sino de su posibilidad de enfrentar la realidad.

Otras características, marcan, sin embargo limitaciones:
• No siempre es integrable, porque no reconoce la unicidad de fenómenos que se presentan como diversos;
• a veces es limitado porque la persona evita el conflicto, no avanza sobre zonas que le significarían cambios personales;
• en muchos casos lleva consigo las restricciones del contexto organizativo, las de la estructura, las de la cultura, las del negocio; da como absolutas cosas que son relativas a una cierta circunstancia;
• a veces ese conocimiento no es comunicable, porque no está conceptualizado, porque es conocimiento privado, porque funciona con códigos personales;
• en muchos casos, es demasiado emocional o físico para ser socializado, el peso justo de un fardo, la tensión justa de un elástico, la presión correcta en una negociación.
En otras palabras: muchas veces no puede trasladarse de contexto, pareciera estar demasiado atado al contexto del cual surgió.
Con todas sus limitaciones, el conocimiento en la acción es maestría: una forma de hacer las cosas y una forma de enfocar lo que no se sabe.
Para Schön, a partir de la acción, es posible construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes de conciencia, conocimientos que superen las limitaciones típicas de la reflexión en la acción. La herramienta para hacerlo es la objetivación consciente, verbalizada, del proceso de reflexión en la acción. Schön llama a esta instancia “reflexión sobre la reflexión en la acción”.
Antes de ver cómo puede facilitarse ese proceso de reflexión sobre la reflexión en la acción, veamos un poco más sobre la reflexión en la acción misma.

Características de la reflexión en la acción
En la década del setenta, Mintzberg se preguntaba cuándo pensaban los gerentes eficientes.
Analizaba su uso del tiempo y veía que no tenían tiempo para reflexionar o planificar. La respuesta de Weick fue que, en un mundo como el de la organización, no existe una etapa para pensar y otra para hacer. Ponía el ejemplo de lo que él llamaba una “conducta vigilante" ¿significa ésto que primero se vigila y después se actúa? ¿o más bien se describe una "cualidad" de la conducta?. De la misma manera, una conducta reflexiva no supone un momento de acción y otro de reflexión; la posibilidad reflexiva es una cualidad de la conducta que se puede dar en la acción (5).
En términos parecidos, Schön señala que "pensar lo que hago" es hacer una sola cosa, no dos.
Ese quehacer no es siempre verbalizable. Podemos reconocer cosas por el tacto pero no podemos decir exactamente qué es lo que sentimos en los dedos que nos hace reconocerlas.
El producto de la reflexión en la acción es un conocimiento en la acción. Se trata de un tipo especial de conocimiento que no siempre nos permite decir qué es cada cosa, pero sí nos permite saber que no es cada una. Es común que el artesano pueda reconocer algo que no está bien hecho, aunque no pueda explicar con palabras en qué consiste el error. El empresario o el político suelen percibir fácilmente que algo no va a funcionar aunque no puedan decir que es lo que sí funcionaría. En este sentido, el conocimiento de la acción no brinda objetivos, pero brinda pautas para la exploración. La exploración, en última instancia es también una forma de reflexión en la acción. No siempre el explorador sabe qué es lo que busca, pero sin embargo sabe cuándo lo encontró, y eso es porque puede reconocer todo aquello que no le interesa, que no puede ser el producto de su tarea.
Tal como se ve, todas estas descripciones del conocer en la acción están llenas de paradojas, y ese es otro rasgo del conocimiento en la acción, un delicado equilibrio entre factores contradictorios. Una pura cuestión de medida. La maestría del artista es el manejo de esas medidas.
La acción no siempre se verbaliza, pero cuando esto ocurre puede darse de distintas formas. En todos los casos esto exige simbolizar y hacer social algo que había comenzado siendo un "conocimiento tácito".
Es por ello, que nuestras descripciones de la acción, aún de aquello que dominamos con maestría, son solamente conjeturas que deben ser testeadas nuevamente contra lo que realmente hacemos. Lo que llamamos "hechos", "normas", "procedimientos", son descripciones estáticas mientras que el conocimiento en la acción es dinámico, producto de un diálogo con la realidad.
La reflexión en la acción es un diálogo no necesariamente verbal, pero inteligente con la realidad que tiene, según Schön, momentos que le son característicos:
1. En primer lugar, hay una situación de acción de la cual surgen espontáneamente respuestas rutinizadas; esto revela un conocimiento en la acción que puede ser descripto en términos de estrategias, comprensión de fenómenos y formas de encuadrar problemas adecuadamente a la situación;
2. a veces, las respuestas rutinarias producen una sorpresa, un producto inesperado (bueno o malo); la sorpresa requiere algo de nuestro conocimiento anterior, algo había en él para detectar "error", de allí la sorpresa, que supone atención, reorganización de la gestalt;
3. la sorpresa lleva a la reflexión dentro del proceso de acción; la reflexión es, en cierta medida consciente, aunque no siempre necesita ser verbalizada; el pensamiento se concentra en lo que ocurre y también en lo que nosotros veníamos haciendo, en el objeto y en nuestra propia acción;
4. la reflexión en la acción tiene una función fundamental, cuestionar nuestro conocimiento en la acción; rehacemos nuestro propio hacer que nos llevó a esa situación no esperada;
5. la reflexión abre paso a un experimento, pensamos y probamos otras acciones para encarar el fenómeno que ahora hemos observado; imaginamos alternativas e inventamos pruebas que sirven a la vez para solucionar el problema y para testear nuestra propia comprensión de lo que ocurre; a veces la distinción entre estos pasos es difícil de percibir; las variaciones suelen ser sutiles, al punto que es difícil distinguir cuando hay conocimiento en acción y cuando hay reflexión en acción.
Tal como señalamos antes, el conocimiento, y aun la reflexión, en la acción es algo que muchas veces podemos hacer sin poder decir exactamente qué es lo que estamos haciendo. Es común que alguna gente que es muy capaz de hacer cosas, se trabe cuando se le pregunta qué es lo que hace.
Un bailarín de tango puede ir siguiendo la melodía, el ritmo, sus propias necesidades expresivas y las de su compañera al mismo tiempo, dialogar con su pareja y con la música a través del baile. Pero eso no significa que pueda explicar en qué consiste ese diálogo.
Veamos un arquitecto trabajando. Trabaja con imágenes, tiende a pensar analógicamente, quiere explorar la factibilidad de una idea, para ello dibuja. Desde Leonardo hasta ahora los arquitectos insisten en que dibujar es una forma de percibir, de puntuar la realidad, discriminarla, distinguir lo esencial de lo accesorio. En muchos casos, los arquitectos descubren lo que piensan cuando ven lo que hicieron.
Claramente, no es lo mismo reflexionar en la acción que reflexionar sobre la reflexión en la acción como para producir buenas descripciones verbales del proceso. Sin embargo, esa reflexión sobre nuestro propio proceso de reflexión en la acción puede ser una herramienta útil para enriquecerlo.

Las teorías de Bateson y Schön y la capacitación
El modelo de Bateson nos obliga a pensar en la organización y su entorno como contexto de aprendizaje. Nos recuerda que no solamente aprendemos hábitos sino que aprendemos a aprender ciertos hábitos y que estos aprendizajes de segundo grado sobreviven solamente en algunos contextos y no en otros. En este sentido, todo cambio en el contexto global de la organización significa una modificación profunda de los aprendizajes de sus miembros. Recíprocamente, todo cuestionamiento de las prácticas usuales en la organización, requiere considerar los sistemas en los que esas conductas se despliegan y realimentan (6).
El modelo de Schön nos recuerda el principio básico de Argyris de que todo hacer está basado en una teoría de la acción. La teoría de la acción tiene dos facetas: la “teoría elegida” que es la que verbalizamos cuando se nos pregunta por las razones o las formas de nuestro quehacer y la “teoría en uso” que es la que se infiere de observar nuestros actos. La “teoría elegida” y la “teoría en uso” no siempre coinciden. La gente no siempre dice que hace lo mismo que realmente hace. Esto no se debe necesariamente a una voluntad de mentir u ocultar, sino más bien a falta de conciencia sobre su verdadera forma de actuar en situación y las pautas que guían su proceso de reflexión en la acción.
Si la capacitación se limita a enseñar doctrinas sobre qué debe hacerse, es muy probable que estemos solamente cambiando las palabras de la teoría elegida, sin cambiar la forma de actuar.
La persona describirá lo que hace de otra manera o hará “como que hace” algo diferente a lo que realmente hace.
El buen ejercicio de la capacitación partirá de la observación de las conductas reales, del reconocimiento de las consecuencias no deseadas de esas conductas y, a partir de la sorpresa, irá al análisis - reflexión sobre la reflexión en la acción- de los contextos en que esas conductas fueron aprendidas para volver luego a la acción ensayando nuevos prácticas y creando acuerdo organizativos que las validen y les permitan sustentarse en el futuro.
Los rasgos descriptos por Schön pueden ser fácilmente reconocibles en un buen diseño de capacitación donde, supongamos, los participantes están haciendo un role playing de una situación usual de trabajo: una evaluación de desempeño, una reunión de coaching, una junta de trabajo o una negociación:
1. Hay una situación de acción donde los “actores” despliegan sus estrategias, la comprensión que tienen de los fenómenos que enfrentan y sus formas de encuadrar problemas a través de respuestas ya rutinizadas, conocimiento en la acción.
2. La situación ha sido preparada, sin embargo, de tal manera que las respuestas rutinarias producen una sorpresa, un producto inesperado y no deseado. La sorpresa se da frente a algo que, aunque no resulta del todo desconocido, no se esperaba que se produjera allí donde se dio. Nos muestra una faceta de consecuencias de nuestra propia acción que no conocíamos.
3. La sorpresa lleva a una reflexión no siempre verbalizada. La atención de los “actores” y del resto del curso se concentra en lo que ocurre y en lo que hacen. El objeto y la propia acción son objeto de una nueva mirada.
4. La reflexión en la acción cuestiona su conocimiento en la acción. Críticamente, se vuelve a pensar acerca de ese hacer que condujo a una situación no esperada.
5. Los participantes comienzan a experimentar. El experimento surge sin solución de continuidad, sin explicitación, pero es claro que los actores están desplegando una forma diferente de hacer las cosas. La situación de capacitación se ha convertido en un “espacio ”organizativo de exploración y prueba, donde se ensayan aproximaciones y estrategias diferentes a las que se manifiestan en las rutinas impuestas por la presión operativa. Nuevas acciones expresan alternativas que, en tanto sirven para solucionar el problema, testean la propia comprensión de lo que ocurre.
6. Terminada la simulación, el role playing, viene el rescate. Los participantes reflexionan en pequeños grupos o en diálogo con el instructor sobre sus conocimientos en la acción, sobre los límites, las sorpresas, el contexto en el que los aprendizajes se dieron y sobre la calidad misma del proceso de reflexión en la acción que desplegaron. El grupo está reflexionando sobre la reflexión en la acción y, al mismo tiempo, abriendo y acordando nuevas posibilidades de aproximación a las rutinas diarias.
Cada vez que esto se produce, el diseñador o el instructor, han conseguido llevar el conocimiento en la acción al aula y convertirlo en objeto de reflexión en la acción. El rescate de la actividad, discutida en pequeños grupos o en el grupo grande, ha permitido una reflexión, verbalizada, sobre la reflexión en la acción. Poner en palabras lo que se hace, lo que no funciona, lo que debe corregirse, ha implicado crear las bases para nuevos acuerdos organizativos.
El mismo esquema, que analizamos en una situación de aula, es el que podemos ver funcionando en situaciones de trabajo donde un buen supervisor hace entrenamiento en el puesto o simplemente brinda instrucción en la tarea misma.
Estos elementos son los que se intentan rescatar en la heurística del diseño de capacitación. A la práctica del diseño y a su carácter de búsqueda se refiere el próximo capítulo.

Referencias:

1. Para un marco general de las teorías del aprendizaje, ver Swenson,L.C. Teorías del Aprendizaje. Perspectivas Tradicionales y Desarrollos Contemporáneos. Paidos, Buenos Aires,1991. Ver también de Gradner,H. The unscholed mind, how children think and how schools should teach. Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers.


2. Cooper, R.; Varieties of post modern learning, notes. Presentado en la reunión organizada por EADA sobre Post Modern Manaement. The implications for learning. Barcelona, 1989.


3. Ver Bateson Op. Cit. 1972 y también de Gregory Bateson y Mary Catherine Bateson (1987) Angels Fear. Towards an Epistemology of the Sacred. Macmillan Publishing Company, New York. Es un libro póstumo, terminado por la hija sobre los papeles que él dejó.


4. Sobre Donald Schön, ver la bibliografía citada en capítulos anteriores. En relación Piaget, ver Seis estudios de psicología. Ed. Labor, Barcelona


5. Minstberg, H. llamado The managers job, folklore and facts, Harvard Business Review 53(4)49-61.1975.


6. Estos comentarios sobre Mintzberg pueden encontrarse en el libro de Weick Op. Cit. (1979, Segunda Edición). Pueden verse, además, en la página 203, reflexiones sobre la forma en que la organización orienta la atención y la memoria de las personas con similaridades con lo que dice Mary Douglas, Op.cit.,1976.


7. Ver la bibliografía de Argyris ya citada, sobre todo Argyris y Schön, Op. Cit. 1978.